13 September 2026
L'École, c'est l'ascenseur social. Elle ne vaut pas seulement par ce qu'elle coûte. Elle vaut par ce qu'elle forme.
Le 8 septembre 2026, l'OCDE a publié les résultats de PISA 2025. Ils sont les plus bas jamais enregistrés. Entre 2015 et 2025, la moyenne des pays de l'OCDE a perdu 28 points en lecture, soit environ un an et demi d'apprentissage, et 22 points en mathématiques, soit un peu plus d'une année scolaire. Un élève de quinze ans sur cinq est désormais en difficulté dans les trois matières, contre un sur six en 2022. Quatre ans plus tôt, la Banque mondiale et l'UNESCO avaient estimé que sept enfants de dix ans sur dix, dans les pays à revenu faible et intermédiaire, ne comprenaient pas un texte simple. En Afrique subsaharienne, neuf sur dix.
Ces deux chiffres décrivent deux mondes. Dans l'un, la frontière recule. Dans l'autre, la majorité des enfants ne l'a jamais atteinte. Mais ils décrivent le même problème, et c'est ce problème que ce texte veut poser autrement.
L'ascenseur social n'est pas l'école. C'est le capital institutionnel de l'école : le stock accumulé d'enseignants formés, de méthodes, de systèmes d'évaluation, de registres, de routines et de confiance qui transforme une dépense publique en apprentissage réel. Deux pays peuvent dépenser des montants comparables par élève et obtenir des résultats très différents. Institutional Capital Theory invite à chercher une partie de cet écart dans leur capacité différente à convertir les ressources en compétences. Appelons cette capacité l'efficacité de formation. La pauvreté d'apprentissage constitue l'un des indicateurs les plus directs du rendement de ce capital : elle mesure l'écart entre scolarisation et apprentissage effectif. Elle n'en est pas la mesure pure, car l'apprentissage dépend aussi du capital familial, de la langue parlée à la maison, de la nutrition, de la géographie et des conflits. Mais c'est l'écart que le système est censé combler, et c'est sur cet écart qu'on peut le juger.
Platon voulait que la cité repère les talents quelle que soit leur naissance. Condorcet voulait que l'instruction publique soit la condition de l'égalité réelle. Cheikh Anta Diop voulait que l'enfant africain apprenne à penser dans sa langue. Mandela savait qu'un régime qui veut figer l'ordre social commence par contrôler l'école. Aucun d'eux ne raisonnait d'abord en budgets. Tous parlaient de ce que l'école forme. C'est le bon point de départ.
1. Le problème mesuré : deux courbes qui divergent
Depuis 2000, le monde a gagné la bataille de l'accès bien plus vite que celle de l'apprentissage. Les deux courbes ne se sont pas suivies, et l'écart entre elles est la meilleure définition du problème.
Côté accès, le mouvement est historique. Le taux net de scolarisation primaire en Afrique est passé d'environ 30 % en 1950 à plus de 90 % en 2015. Il reste pourtant 272 millions d'enfants et de jeunes hors de l'école dans le monde, selon l'UNESCO en 2025, et la géographie de cette exclusion est brutale : 3 % des enfants d'âge scolaire dans les pays à revenu élevé, 36 % dans les pays à revenu faible, dont plus de la moitié en Afrique subsaharienne. Cinq foyers de crise, le Soudan, l'Afghanistan, l'Éthiopie, le Pakistan et la République démocratique du Congo, concentrent près de la moitié des 85 millions d'enfants déscolarisés par les conflits.
Côté apprentissage, la Banque mondiale a construit avec l'UNESCO et l'UNICEF un indicateur simple, la pauvreté d'apprentissage : la part des enfants de dix ans incapables de lire et comprendre un texte court. Avant la pandémie, elle atteignait 57 % dans les pays à revenu faible et intermédiaire et 86 % en Afrique subsaharienne. Le point le plus inquiétant du rapport de 2022 n'est pas le niveau, c'est la tendance : après des progrès réels entre 2000 et 2015, l'amélioration s'était arrêtée avant même que les écoles ne ferment. La pandémie a ensuite fait le reste. L'estimation pour 2022 est de 70 % au niveau mondial, 89 % en Afrique subsaharienne, 78 % en Asie du Sud, 80 % en Amérique latine et dans les Caraïbes, où les fermetures ont été les plus longues.
Les évaluations régionales confirment la photographie continent par continent, avec des seuils propres à chacune.
En Afrique francophone, le PASEC 2019 de la CONFEMEN, qui couvre quatorze pays, trouve que 48 % des élèves atteignent le niveau suffisant en lecture en fin de primaire et 38 % en mathématiques. La dispersion entre pays est énorme : 5 % des élèves atteignent le niveau minimum de lecture au Burundi, 76 % au Gabon. En Côte d'Ivoire, 17 % des enfants ont un niveau satisfaisant en mathématiques en fin de primaire, et ce chiffre, rendu public, a déclenché des États généraux de l'éducation et un plan de réforme sur dix ans. Le progrès existe mais il est lent : sur les dix pays présents en 2014 et en 2019, le gain moyen est de 20 points, soit 4 points par an.
En Amérique latine, l'ERCE 2019 de l'UNESCO, sur seize pays, montre qu'en sixième année 31,3 % des élèves atteignent le niveau minimum en lecture et 17,2 % en mathématiques. Ces chiffres sont inférieurs à ceux de la troisième année, ce qui signifie que les élèves régressent relativement au programme au fil du primaire. Et ils n'ont pas bougé depuis 2013. C'est la région qui a le mieux scolarisé et le moins appris.
En Asie du Sud, l'enquête ASER 2024, menée par Pratham dans 605 districts ruraux de l'Inde auprès de 650 000 enfants, mesure la reprise après la pandémie. Dans les écoles publiques, la part des enfants de troisième année capables de lire un texte de deuxième année est passée de 16,3 % en 2022 à 23,4 % en 2024, le niveau le plus élevé depuis la création de l'enquête. C'est une vraie remontée, attribuée à la priorité donnée aux fondamentaux dans la politique nationale. C'est aussi moins d'un enfant sur quatre.
En Asie du Sud-Est, le SEA-PLM 2024 montre qu'à peine la moitié des élèves de la région atteignent le niveau minimum en lecture et un tiers en mathématiques. Mais le Viet Nam s'en détache complètement : 88 % de ses élèves de cinquième année atteignent le niveau élevé en mathématiques et 66 % en lecture, et 89 % dépassent le niveau minimum en mathématiques contre 17 % au Laos, selon le Rapport mondial de suivi sur l'éducation. Le Viet Nam est le seul pays à revenu intermédiaire dont les résultats, corrigés du niveau socioéconomique, se comparent à ceux de Hong Kong, de Taïwan ou de la Corée.
Il faut lire ces chiffres avec prudence. Les seuils du PASEC, de l'ERCE et du SEA-PLM ne sont pas alignés, et une comparaison stricte entre régions n'est pas légitime. Mais le message est le même partout : en fin de primaire, dans la plupart des systèmes du Sud, la majorité des enfants ne possède pas les compétences que le programme suppose acquises. L'école a eu lieu. L'apprentissage, non.
Au Nord, le problème est inverse et pourtant symétrique. Les systèmes européens ont presque tout le monde en classe et perdent du terrain sur ce qu'ils y apprennent. Le taux de sortie précoce du système scolaire dans l'Union européenne est tombé de 16,9 % en 2002 à 9,1 % en 2025, à un dixième de point de la cible de 2030 ; dix-sept pays sont déjà sous les 9 %, la Roumanie est à 15,5 %, l'Allemagne à 13,1 %, l'Espagne à 12,8 %. C'est un succès réel. Mais PISA 2025 dit ce qui se passe à l'intérieur : la baisse des scores touche tous les pays de l'OCDE, et l'écart entre élèves favorisés et défavorisés en sciences, 85 points, ne s'est réduit depuis 2022 que parce que les élèves favorisés ont baissé, pas parce que les autres ont progressé. En France, à PISA 2022, le statut socioéconomique expliquait 21 % de la variance des résultats en mathématiques, contre 15 % en moyenne dans l'OCDE. La France reste l'un des systèmes de l'OCDE où le milieu d'origine pèse le plus sur le résultat.
2. Lire ce problème comme un problème de capital
Voici la thèse. Ces courbes ne mesurent pas une insuffisance de dépense, ou pas seulement. Elles mesurent un défaut de conversion. Entre l'argent voté et la compétence acquise, il y a un stock, et c'est le rendement de ce stock qui fait la différence.
Ce stock a trois composantes que l'on peut observer indépendamment des résultats, et une contrainte qui gouverne la vitesse à laquelle on peut les accumuler.
Le stock enseignant. L'UNESCO estime qu'il faudra recruter 44 millions d'enseignants du primaire et du secondaire d'ici 2030 pour atteindre l'éducation universelle, dont 15 millions en Afrique subsaharienne. Mais le stock existant est déjà en dessous des normes : 85 % des enseignants du primaire dans le monde ont la qualification minimale, 64 % en Afrique subsaharienne ; au secondaire, 84 % contre 58 %. Il y avait en 2023 en moyenne 60 élèves par enseignant formé dans le primaire subsaharien. Et le stock se déprécie de plus en plus vite : le taux d'attrition annuel des enseignants du primaire a presque doublé, de 4,62 % en 2015 à 9,06 % en 2022, avec des départs concentrés dans les premières années de carrière. Sept enseignants du secondaire sur dix devront être remplacés d'ici 2030.
Le stock de mesure. On ne pilote pas ce qu'on ne mesure pas, et la plupart des systèmes ne mesurent pas. Le rapport de 2022 sur la pauvreté d'apprentissage notait que sa propre estimation mondiale de 2015 avait dû être révisée de 53 % à 57 % parce que les données étaient meilleures, autrement dit parce qu'on avait enfin regardé. Là où une évaluation nationale existe et publie, le système réagit : l'exemple ivoirien après le PASEC 2019, l'exemple indien avec ASER, l'exemple vietnamien qui a fait du SEA-PLM un instrument de pilotage explicite. Là où elle n'existe pas, l'école fonctionne à l'aveugle et personne ne peut dire si l'argent devient de la compétence.
Le stock d'infrastructure pédagogique. Manuels, bâtiments, électricité, connectivité. Une étude de l'UNICEF Innocenti de 2024 trouve que 53 % des élèves d'Afrique du Nord ont accès à un ordinateur contre 8 % en Afrique subsaharienne, et que 14 % seulement des élèves subsahariens ont internet à la maison. Au Sierra Leone, sur 11 000 écoles cartographiées par l'initiative Giga, environ 200 étaient connectées. Giga, portée par l'UNICEF et l'UIT, a lancé en 2025 une procédure d'achat pour connecter 500 000 écoles africaines d'ici 2030. C'est le bon ordre de grandeur, et c'est un chantier d'infrastructure, pas un chantier pédagogique.
Le coût d'accumulation et de maintenance du capital éducatif. Le financement n'est pas un stock. C'est le flux qui fixe l'investissement institutionnel de chaque année, pendant que l'attrition des enseignants, l'obsolescence des méthodes et la dégradation des infrastructures et des capacités de mesure fixent la dépréciation. Le stock de demain est le stock d'aujourd'hui, plus ce que le financement permet d'ajouter, moins ce que la dépréciation retire. C'est ici que l'analyse rejoint la question de la dette souveraine. Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation de juillet 2026 établit qu'en 2025, le service de la dette a dépassé la dépense publique d'éducation dans 113 pays du Sud, où vivent 6,1 milliards de personnes. En Afrique subsaharienne, les États consacrent en moyenne 3,6 fois plus au service de la dette qu'à l'éducation ; 3,8 fois dans les pays à revenu faible ; 3,3 fois dans les pays à revenu intermédiaire inférieur. Le service de la dette n'est pas discrétionnaire ; l'éducation l'est, du moins à court terme. Elle devient donc la variable d'ajustement. L'UNICEF le documentait déjà en 2024 : les besoins pour atteindre les objectifs d'éducation en Afrique sont d'environ 183 milliards de dollars par an contre 106 milliards disponibles, un déficit de plus de 40 % ; neuf pays africains sur quarante-neuf consacrent au moins 20 % de leur budget à l'éducation ; la dépense réelle par habitant en 2022 était revenue à son niveau de 2012. Et l'aide extérieure recule : les pays à revenu faible et intermédiaire inférieur ont déjà perdu 21 % de l'aide à l'éducation qu'ils recevaient en 2023 et pourraient en perdre jusqu'à 30 % d'ici 2027 ; le Mali, le Niger et le Libéria ont perdu plus de 40 % en trois ans.
Il y a une conséquence à cette contrainte que les chiffres de dépense ne montrent pas : elle déforme la composition du stock. Quand le coût du capital est élevé, l'État finance ce qui rapporte vite et visible, et sacrifie ce qui rapporte tard et diffus. En éducation, cela veut dire construire des écoles plutôt que former des enseignants, financer le tertiaire plutôt que le préscolaire, payer les salaires plutôt que la formation continue et les manuels. L'UNICEF le mesure : les gouvernements africains consacrent en moyenne 2 % de leur budget d'éducation au préscolaire et 20 % au supérieur, et treize pays sur quarante n'investissent rien dans le préscolaire. Or c'est l'inverse de ce que James Heckman a établi sur le rendement décroissant de l'investissement éducatif avec l'âge. La contrainte de financement ne réduit pas seulement l'investissement ; elle en oriente la composition vers ce qui rapporte le moins.
C'est là que se loge l'énigme que Philippe Aghion, colauréat du prix Nobel d'économie 2025, a étudiée avec Ufuk Akcigit, Ari Hyytinen et Otto Toivanen sur données finlandaises : même dans un pays à école gratuite, égalitaire et à forte mobilité, la probabilité de devenir inventeur reste fortement liée au milieu des parents, et ce qui pèse, une fois les aptitudes de l'enfant prises en compte, c'est l'éducation des parents plus que leur revenu. Autrement dit, même le meilleur stock institutionnel ne neutralise pas ce qui se transmet à la maison. Et chaque enfant doué que le système perd est une innovation qui n'aura pas lieu. La reproduction sociale n'est pas seulement une injustice ; c'est un coût de croissance.
3. Quatre trajectoires, pas deux
L'erreur habituelle est de comparer l'Afrique à l'Europe, un continent à un autre, comme s'ils partageaient un point de départ. Il est plus utile de positionner l'Afrique parmi quatre trajectoires qui se sont écrites sous nos yeux.
L'Asie de l'Est a fermé l'écart en une génération. La Corée, Singapour, puis le Viet Nam ont fait ce que personne d'autre n'a fait : partir de niveaux de revenu relativement faibles et rejoindre la frontière en trois décennies. Le cas vietnamien est le plus instructif parce qu'il est le plus pauvre au départ et le plus récent. Son budget d'éducation, autour de 3 % du PIB, n'est pas exceptionnel. Ce qui l'est, c'est la composition du stock : une profession enseignante sélective et respectée, un programme resserré sur les fondamentaux, une évaluation nationale régulière, et une continuité de politique sur vingt ans. Le SEA-PLM 2024 montre aussi la fragilité de l'acquis : la part des élèves vietnamiens au niveau élevé en lecture est passée de 82 % à 66 % entre 2019 et 2024, et le rapport national identifie un écart de 26,5 points entre élèves aisés et défavorisés dans les zones de montagne. Un stock s'entretient ou se déprécie ; même le meilleur.
L'Europe est à la frontière et la frontière recule. Elle a réussi l'accès, réduit l'abandon précoce, construit des garanties pour la jeunesse. Son problème est un problème de maintenance : un stock enseignant qui vieillit et se recrute mal, une attention des élèves fragmentée, une lecture qui s'effondre. PISA 2025 le dit sans détour : les pays qui ont le plus baissé en lecture sont ceux qui ont le plus baissé en mathématiques et en sciences. La leçon pour l'Afrique n'est pas de copier l'Europe. C'est de comprendre que l'accumulation ne garantit rien si la maintenance s'arrête.
L'Amérique latine a scolarisé sans apprendre. C'est le cas d'école, au sens propre, de ce qu'un stock à faible rendement peut produire : une génération diplômée qui ne possède pas les compétences que ses diplômes attestent. Entre 2013 et 2019, quatre pays seulement, le Brésil, la République dominicaine, le Paraguay et le Pérou, ont progressé en lecture et en mathématiques ; l'Argentine, le Guatemala, le Mexique et le Panama ont reculé. Le Pérou, qui était en 2000 le seul pays participant à PISA où plus de la moitié des élèves n'atteignaient pas le niveau le plus bas en lecture, est l'un des quatre pays au monde à avoir progressé dans les trois matières depuis. La trajectoire n'est pas une fatalité, mais elle demande vingt ans.
L'Asie du Sud est le banc d'essai de l'apprentissage à l'échelle. L'Inde a le plus grand système éducatif du monde, une enquête citoyenne annuelle qui mesure les fondamentaux depuis 2005, une politique nationale qui a réorienté l'effort vers la lecture et le calcul, et une infrastructure numérique publique qui sert de plateforme. La remontée de 2022 à 2024 dans les écoles publiques montre qu'un système de cette taille peut bouger quand il mesure, cible et persiste. Elle montre aussi le plafond : moins d'un enfant sur quatre au niveau attendu.
L'Afrique n'est pas un cinquième cas. Elle est dispersée entre ces quatre trajectoires. Le Gabon et le Burundi ne sont pas sur la même courbe. Le Rwanda, le Kenya, le Sénégal et le Nigeria n'ont ni le même point de départ ni le même rythme. Ce qui les rapproche, c'est la contrainte commune : un stock enseignant sous les normes, un stock de mesure incomplet, une infrastructure inégale, et un coût du capital qui rend l'accumulation plus chère qu'ailleurs.
4. À la sortie : ce que l'ascenseur livre
L'ascenseur ne s'arrête pas au diplôme. Il faut regarder ce que le système livre au marché du travail.
L'OIT compte 256 millions de jeunes de 15 à 24 ans qui ne sont ni en emploi, ni en études, ni en formation en 2023, soit 20,4 % de la classe d'âge, deux tiers de femmes. Le taux mondial était de 21,3 % en 2015 ; le progrès s'est arrêté avant la pandémie. Les régions les plus touchées sont les États arabes, 33,2 %, l'Afrique du Nord, 31,2 %, l'Asie du Sud, 25 %, et l'Afrique subsaharienne, 20 %. Dans l'Union européenne, le taux pour les 15 à 29 ans est de 11 %. Le taux NEET des jeunes femmes dans le monde est le double de celui des jeunes hommes, 28,1 % contre 13,1 %.
Mais le taux NEET sous-estime le problème africain, parce qu'en Afrique subsaharienne les jeunes ne peuvent pas se permettre d'être inactifs. Trois jeunes travailleurs sur quatre y occupent un emploi précaire. Dans les économies en développement, deux jeunes adultes sur trois ont une qualification qui ne correspond pas à leur emploi. Dans les pays à revenu élevé, quatre jeunes adultes sur cinq ont un emploi salarié régulier ; dans les pays à revenu faible, un sur cinq. Et la démographie change l'échelle : la population active jeune d'Afrique augmentera de 76 millions d'ici 2050, alors que toutes les autres régions verront la leur se contracter.
Ce que ces chiffres disent, c'est que le rendement du stock éducatif se mesure aussi à sa connexion avec l'économie réelle, y compris l'économie informelle qui reste le premier employeur du continent. Un système qui produit des diplômés sans compétences dans une économie qui n'a pas d'emplois formels pour eux fabrique du ressentiment, pas de la mobilité.
5. L'intelligence artificielle : accélérateur d'accumulation ou nouvelle dépendance
C'est la question stratégique, et il faut la poser sans enthousiasme ni réflexe.
Voici ce que l'on sait. À Edo, au Nigeria, des chercheurs de la Banque mondiale ont mené en 2024 un essai contrôlé randomisé sur 800 élèves de première année du secondaire dans neuf écoles publiques. Pendant six semaines, douze séances de quatre-vingt-dix minutes après la classe, les élèves ont travaillé par deux, sous la supervision d'un enseignant, avec un assistant fondé sur GPT-4, sur des consignes conçues pour faire raisonner plutôt que pour donner des réponses. Le résultat, publié en mai 2025 comme document de travail de la Banque mondiale et reproduit de manière indépendante : un gain de 0,31 écart-type sur l'évaluation globale et de 0,23 sur l'anglais, soit l'équivalent de un an et demi à deux ans de scolarité ordinaire, ce qui classe l'intervention parmi les plus efficaces au coût jamais mesurées dans un pays à faible revenu. Les gains ont été les plus élevés pour les filles et pour les élèves qui partaient de plus haut. Chaque séance supplémentaire suivie augmentait le gain.
Voici aussi ce que l'on sait. PISA 2025 est la première enquête à mesurer l'usage des assistants d'IA par les élèves de quinze ans. Dans l'OCDE, 46 % les utilisent au moins chaque semaine pour apprendre, et 14 % seulement ne les utilisent jamais. Les élèves qui s'en servent pour résumer des textes, rédiger des devoirs ou faire des recherches obtiennent en moyenne 20 points de moins en sciences que ceux qui ne le font pas. L'OCDE dit elle-même que la relation n'est pas causale : les élèves en difficulté peuvent se tourner davantage vers l'outil. Mais elle dit aussi que les compétences qui reculent le plus, évaluer une information, relier des sources, lire de manière critique, sont exactement celles que l'économie de l'IA valorise le plus. La Norvège a interdit l'IA générative aux élèves de 6 à 13 ans ; New York a suspendu son usage en classe jusqu'à la quatrième.
Ces deux résultats ne se contredisent pas. Ils décrivent la même variable : le stock institutionnel dans lequel la technologie s'insère. À Edo, l'IA était un complément d'un enseignant présent, d'un protocole, d'un lieu, d'une mesure. Dans l'OCDE, elle est le plus souvent un substitut à l'effort, sans protocole et sans enseignant. L'effet observé d'une technologie dépend fortement du capital institutionnel dans lequel elle s'insère. La même technologie, placée dans deux stocks différents, produit deux résultats différents.
Pour l'Afrique, cela conduit à trois conclusions. La première est que l'IA peut effectivement accélérer l'accumulation : un tutorat structuré à bas coût, dans la langue de l'enfant, avec un enseignant dans la boucle, a produit un effet mesuré exceptionnellement élevé au regard de nombreuses interventions éducatives conventionnelles. Le protocole d'Edo paraît suffisamment structuré pour pouvoir être répliqué et testé dans d'autres contextes, et la nouveauté n'est pas le modèle de langage mais la manière de l'encadrer. La deuxième est que cette accélération suppose un stock minimal qui n'existe pas encore dans la majorité des écoles : de l'électricité, une connexion, des enseignants formés à ce rôle, un système d'évaluation pour vérifier que le gain est réel. Sans cela, l'IA restera ce qu'elle est dans les statistiques de PISA, un substitut à l'apprentissage. La troisième est que la contrainte de financement s'applique ici comme ailleurs : à 3,6 fois plus de service de la dette que d'éducation, la question n'est pas de savoir si l'IA marche, c'est de savoir qui paie le stock qui la fait marcher, et à quel taux.
Il y a aussi un risque que le continent ne doit pas sous-estimer. Diop l'aurait vu tout de suite. Un tutorat d'IA qui parle anglais ou français à un enfant qui pense en wolof, en haoussa ou en kinyarwanda reproduit le premier tri de l'école coloniale à une échelle industrielle. La stratégie continentale de l'Union africaine sur l'IA évoque plus de deux mille langues. Aucun modèle commercial ne les couvre correctement. La souveraineté linguistique de l'apprentissage est une condition de l'accélération, pas un supplément.
6. Une stratégie d'accumulation en cinq mouvements
Ces trajectoires permettent de reformuler le problème éducatif dans les termes d'Institutional Capital Theory. L'accès scolaire mesure l'extension du système. L'apprentissage mesure son rendement. La qualité des enseignants, des dispositifs de mesure, des infrastructures, des routines et des mécanismes de gouvernance décrit son stock de capital institutionnel. L'attrition et l'obsolescence en mesurent la dépréciation. La dette et le coût du financement déterminent la vitesse à laquelle ce stock peut être accumulé ou renouvelé. Chacune des cinq recommandations qui suivent agit sur l'un de ces termes, dans cet ordre : la mesure, le stock humain, la composition de l'investissement, le multiplicateur technologique, les conditions de financement.
Si l'ascenseur est un stock, la stratégie consiste à accumuler ce stock plus vite que quiconque ne l'a fait, avec un coût du capital plus élevé que quiconque. Cinq mouvements, chacun avec un point de repère chiffré tiré des données ci-dessus et un mécanisme.
Premier mouvement : mesurer la conversion, pas la dépense. Chaque système devrait disposer d'une évaluation nationale des fondamentaux, tous les deux ou trois ans, désagrégée par région et par milieu, publiée. Le PASEC, l'ERCE, le SEA-PLM et ASER montrent que c'est faisable à faible coût et que la publication crée la réaction politique. Le point de repère est simple : un pays qui ne peut pas dire quelle part de ses enfants de dix ans lit un texte simple ne peut pas prétendre gérer son système. La Côte d'Ivoire a réagi à 17 %. Il faut que chaque pays connaisse son chiffre.
Deuxième mouvement : traiter le stock enseignant comme un actif à entretenir. Le besoin est de 15 millions d'enseignants en Afrique subsaharienne d'ici 2030, avec un taux d'attrition qui a doublé. Recruter sans retenir revient à remplir un réservoir percé. Le mécanisme est une politique enseignante chiffrée qui couvre le salaire régulier, la formation initiale ancrée dans la pratique, l'accompagnement des trois premières années, et l'affectation des plus expérimentés dans les classes les plus difficiles. Le point de repère est de ramener l'attrition vers son niveau de 2015 et de porter la part des enseignants qualifiés du primaire de 64 % vers la moyenne mondiale de 85 %.
Troisième mouvement : renverser la composition de la dépense vers les fondamentaux. Deux pour cent du budget d'éducation au préscolaire et vingt pour cent au supérieur est la structure exactement inverse de celle que la recherche recommande. Le mécanisme est un plancher de dépense pour le préscolaire et le premier cycle du primaire, la généralisation de l'enseignement dans la langue de l'enfant avec transition vers le français ou l'anglais, et les méthodes dont l'efficacité est établie : enseigner au niveau réel de l'élève, pédagogie structurée, temps d'instruction protégé. Le point de repère est de tendre progressivement, en une décennie, vers un ordre de grandeur de 10 % du budget d'éducation pour le préscolaire, contre 2 % aujourd'hui.
Quatrième mouvement : déployer l'IA comme tutorat structuré, avec l'enseignant dans la boucle. Le protocole d'Edo est un modèle : séances encadrées, consignes qui font raisonner, mesure avant et après, adossé à la connectivité que Giga déploie sur 500 000 écoles. Le mécanisme est un programme continental de tutorat fondé sur des modèles ouverts, adaptés aux langues nationales, avec une évaluation indépendante obligatoire avant tout passage à l'échelle. Le point de repère est un gain d'apprentissage mesuré, reproduit dans au moins trois pays, avant tout déploiement national. Sans mesure, on ne déploie pas.
Cinquième mouvement : traiter le stock éducatif comme un actif souverain dans les négociations de dette. C'est le mouvement qui rend les quatre autres possibles, et c'est aussi celui qui va le plus loin au-delà des données. Ce que les chiffres établissent, c'est que le service de la dette évince la dépense d'éducation dans 113 pays. Ce qui suit est une implication de politique économique d'Institutional Capital Theory, pas un résultat démontré : si le capital éducatif est un actif, alors il doit être traité comme tel là où se décide le coût du capital. Le mécanisme comprend trois instruments : des échanges de dette contre éducation qui convertissent du service de la dette en dépense de formation vérifiable, sur le modèle des échanges dette contre climat ; la protection explicite de la dépense d'éducation dans les programmes de restructuration, en la sortant de la catégorie des dépenses ajustables ; et des instruments à décaissement lié aux résultats d'apprentissage plutôt qu'aux intrants. Le point de repère est de ramener le rapport entre service de la dette et dépense d'éducation en Afrique subsaharienne de 3,6 vers la parité en dix ans, et, proposition normative, de faire reconnaître par les agences de notation et les institutions financières que le capital institutionnel éducatif d'un pays est une composante de sa solvabilité future, pas une dépense sociale.
Ce dernier point est le plus important. Un pays qui forme ses enfants améliore sa capacité à lever l'impôt, à innover, à rembourser. Un pays qui sacrifie l'école au service de la dette dégrade cette capacité et finira par emprunter plus cher. C'est une boucle, et elle tourne aujourd'hui dans le mauvais sens pour la moitié de l'humanité.
Retrouver le sens de la promesse
L'ascenseur social est un contrat. L'État dit aux familles : envoyez vos enfants, faites-leur confiance, et l'institution fera le reste. Le rapport sur la pauvreté d'apprentissage, l'OIT, PISA et le Rapport mondial de suivi disent tous la même chose avec des données différentes : dans une grande partie du monde, ce contrat n'est pas honoré, et l'insuffisance de financement n'en fournit qu'une partie de l'explication. Le problème tient aussi au stock qui transforme l'argent en compétence : il n'a pas été constitué, pas été entretenu, ou a été orienté vers ce qui rapporte vite plutôt que vers ce qui rapporte durablement.
L'Asie de l'Est a montré qu'on pouvait constituer ce stock en une génération. L'Europe montre qu'on peut le laisser se déprécier à la frontière. L'Amérique latine montre ce qu'il coûte de scolariser sans apprendre. L'Asie du Sud montre qu'un système immense peut bouger quand il mesure. L'Afrique a le point de départ le plus bas, la démographie la plus exigeante et le capital le plus cher. Elle a aussi, pour la première fois, un instrument qui change le coût marginal de l'apprentissage, à condition qu'il s'insère dans un stock qui existe.
Platon avait défini la cité juste comme celle où chacun occupe la place que ses capacités lui donnent, et non celle que sa naissance lui assigne. Il faut cesser de juger l'école sur ce qu'elle dépense, et la juger sur ce qu'elle forme.